Sid Meier, mannen bakom Civilization, skall ha definierat spel som ”en serie meningsfulla val”. Det är väl inte hela sanningen, men kombinerat med Huizingas definition börjar vi närma oss en modell som kan hjälpa oss när vi vill använda spel i exempelvis undervisning och personalutveckling. Om du tycker att det här tenderar att bli lite väl teoretiskt, kom ihåg att detta är ett steg på väg mot ett verktyg som kan hjälpa oss att formge mästerliga spel. Jag är lika lite intresserad av teori för teorins egen skull som du är. Så stanna kvar.
Meningsfulla val, alltså. Man kan säga att beslutsfattande är det som spelare gör när de spelar. (Följdaktligen förutsätter alla spel någon form av interaktivitet, eller hur?)
Låt oss använda pokerspelaren som ett exempel. Hennes uppgift är att fatta beslut om huruvida hon skall gå med i en hand eller inte, om hon skall höja insatserna och i så fall med hur mycket, eller om hon skall lägga sig.
Meningsfullt?
Men vad är det som gör ett val meningsfullt, undrar vän av ordning? Jag har ingen aning om vad Sid Meier tycker, men det gör ingenting, för svaret är uppenbart:
Ett beslut är meningsfullt ifall det påverkar om, på vilket sätt eller i vilken mån syftet med spelet uppfylls.
Med syfte avses här det som spelaren förväntas uppnå under spelet, vilket ofta (men långt ifrån alltid) är att utgå som segrare i någon form. Låt oss återvända till exemplet poker. Spelarens målsättning är där att ackumulera så mycket pengar som möjligt, på motspelarnas bekostnad. Alltså är de beslut meningsfulla som påverkar en spelares markerstapel. Allt annat är oviktigt.
Det var allt för idag.
P.S. Sid Meiers uttalande om spel som meningsfulla val citeras ofta, men jag har ännu inte lyckats lokalisera orginalkällan. När sade han detta, var och i vilket sammanhang? Hör av dig om du vet!
Johan Huizingas klassiska verk om den lekande människan borde vara obligatorisk läsning för alla som är mer än ytligt intresserade av spel. Lägg märke till att boken nästan uteslutande handlar om vuxna människors lekande, inte barn eller djur. Så låt inte allt tal om lek avskräcka dig. Orginaltextens “Spiel” kan för övrigt översättas med både lek och spel. Den svenska översättningen från 1945 väljer att huvudsakligen använda ordet lek, men Huizingas definition av begreppet omfattar bådadera.
Huizinga lyfter fram fem saker som kännetecknar leken.
1. Leken är frivillig. ”Påtvingad lek är inte längre någon lek.”
2. Leken är inte en del av det vanliga vardagslivet, utan hör till en egen sfär med sin egen mening. Den tillhör fritiden, vilket inte hindrar att den är oumbärlig.
3. Leken är avgränsad i både tid och rum.
4. Leken har sin egen ordning. Ja den både skapar och fordrar ordning. Den är ordning. ”Mitt i den ofullkomliga världen och det förvirrade livet åstadkommer den en i tiden begränsad fullkomlighet. Leken fordrar obetingat ordning. Den ringaste avvikelse fördärvar leken och gör den värdelös.”
5. Leken är spännande och lustfylld. ”Spänning betyder: ovisshet, slump.”
Varför leker vi då, enligt Huizinga? Svaret är för att det är roligt. Med roligt menas här engagerande och lustfyllt, inte humoristiskt. Engelskans ”fun” i sin moderna bemärkelse, beskriver vad det handlar om. Leken ger oss spänning, glädje och lust. Vidare är leken meningsbärande och meningsskapande. ”Varje lek betyder något.”
Hemläxa till nästa gång: Läs min post om Misslyckat i klassrummet och sedan jämför du det jag diskuterar där med Huizingas lekdefinition. Vad kunde läraren ha gjort för att ge eleverna en intressant och lärorik upplevelse?
Litteratur
Johan Huizinga. Den lekande människan. Stockholm, 1945.
Som lärarstudent praktiserade jag för några år sedan hos en SO-lärare på en grundskola i Göteborg. Hans kollegor beskrev honom som ”en av våra bästa lärare”. Rektor berömde honom och lät mig veta att jag ”hade tur” som hamnat hos en så framstående och engagerad pedagog. Själv såg jag inte mycket av denna enastående kompetens. Visst var han omtyckt och respekterad av eleverna och hans katederundervisning fungerade bra. Men när han lämnade det vanliga upplägget och försökte göra undervisningen roligare och mer varierad, så fungerade det nog inte riktigt som det var tänkt.
Det var en sjätteklass som arbetade med tema Afrika. De fick i uppdrag att göra en karta över Afrika. De delades in i tre grupper, som fick ta hand om var sin del av kontinenten. De ritade upp kartorna på stora pappark, och klistrade sedan på olikfärgade papper som fick representera geografin; blå papper för sjöar och hav, bruna för berg och gula för öken. De olika länderna markerades, liksom alla huvudstäder.
Eleverna lärde sig ingenting
Eleverna klistrade och ritade, och projektet drog ut på tiden. När jag pratade med eleverna visade det sig snart att de faktiskt inte lärde sig någonting om Afrika av övningen. Nej, jag överdriver faktiskt inte. De kunde bokstavligt talat inte berätta någonting om Afrika eller dess länder. När jag frågade vilka länder som ingick på deras del av kartan, kunde de flesta eleverna bara komma ihåg något enstaka. De hade skrivit dit alla huvudstäder på kartan. Men när jag frågade efter, säg, huvudstaden i Namibia så hade de flesta ingen aning, trots att svaret fanns mitt framför ögonen på dem. De hade inte ens något minne av att de själva skrivit upp huvudstäderna på kartan bara några dagar tidigare.
När jag sedan frågade läraren om syftet med övningen, svarade han undvikande som om han inte riktigt visste. Och det är naturligtvis den bakomliggande orsaken till att Afrikaprojektet inte fungerade. Om inte ens läraren har klart för sig vad han vill ha ut av lektionerna, så blir förutsättningarna för ett meningsfullt lärande mycket dåliga. Läraren blir i bästa fall en lekledare. I värsta fall förvandlas skolgången till en serie meningslösa övningar, utan relevans för vare sig elever eller samhälle; skolan reduceras till en förvaringsplats.
Slutsatser
Varför gick det så dåligt? Låt mig skissa på en analys av detta pedagogiska misslyckande.
1. Projektet var förutsägbart. Det stod sannolikt helt klart för eleverna redan från start att momentet inte skulle komma att innehålla några överraskningar eller osäkerhetsmoment. De visste att de inte behövde utveckla några nya färdigheter eller kunskaper. Och de hade rätt. För barn i förskolan hade säkert den motoriska träningen varit både nyttig och rolig, men här pratar vi om elever i 12-13 års åldern.
2. Det fanns ingen plats för eleverna att ta några egentliga egna initiativ. Inte heller ställdes de inför några meningsfulla valmöjligheter. Alla viktiga beslut var redan fattade, vilket gjorde att uppgiften varken blev roligt eller utvecklande.
3. Det fanns ingen egentlig koppling mellan (den förmodade) målsättningen att lära barnen om Afrika och det de faktiska kom att syssla med. Uppgiften kunde genomföras utan att eleverna ägnade det de sysslade med den minsta uppmärksamhet. Deras tankar befann sig hela tiden på annat håll.
Sammanfattningsvis: En bra övning innehåller ett mått av oförutsägbarhet. Där skall finnas något som deltagarna inte redan känner till och som de inte helt kan kontrollera, som håller intresset och spänningen vid liv. En bra övning erbjuder utrymme för egna initiativ och meningsfulla val. En bra övning tvingar deltagarna att använda de färdigheter och kunskaper som läraren vill att de ska tillgodogöra sig.
Jag kommer att återkomma till dessa tre punkter — oförutsägbarhet, valmöjligheter och relevans — och hur vi med hjälp av dessa kan skapa goda lärandemiljöer, inte bara i skolan utan för hela livet.
